Les politiques éducatives et linguistiques au Maroc . La francophonie est-elle en question ?

La politique linguistique et éducative au Maroc est significative des portées et des limites des réformes que l’ Etat s’ acharne à mettre en œuvre face aux limites et aux carences du système éducatif et linguistique. Il n’est pas possible et encore moins significatif d’analyser et de comprendre le système éducatif sans le lier aux différe ntes exigences socio- économiques. Le marché de l’emploi, les caractéristiques et les pesanteurs de l’économie, le chômage en général et celui des jeunes diplômés en particulier, ont bien révélé les graves carences du système de l’enseignement. C’était le cas de l’enseignement fondamental et général depuis la fin des années quatre-vingt du siècle dernier, c’est devenu le cas de l’ enseignement secondaire depu is la fin des années quatre-vingt-dix et de l’enseignement supérieur et universitaire depuis les années deux-mille. L’inadéquation des formations aux demandes est une caractéristique générale. Pendant trois décennies, les besoins des administrations, des collectivités territoriales, des écoles et des universités en personnel, ont fait de l’Etat le principal employeur. Le système d’éducation et de formation a été conçu et organisé en conséquence. L’ échec de l’ arabisation de l’ ’enseignement des matières scientifiques, le chômage des jeunes diplômés et la montée de fortes revendications sociales, ont imposé la recherche de solutions radicales aux crises de l’ enseignement . Celui des langues en général et du Français en particulier en sont des variables importantes . Deux étapes essentielle s ont marqué la réflexion sur les réformes du système de l’ éducation et de la formation  : le travail de la COSE F (Commission Spéciale Education Formation) ainsi que le document élaboré à l’occasion des cinquante ans de l’indépendance. Le « programme d’urgence » qui e n constitue un maillon est revu et adapté par la « loi cadre » élaborée en 2017 et adoptée en 2019. Ces différentes réformes abordent , dans le cadre des curricula et des supports, le problème crucial des langues d’enseignement et des langues enseignées. Le français est concerné en premier lieu. Cette question est centrale dans l’ enseignement public, elle l’est dans l’ enseignement privé en général et dans le système français d’ enseignement et homologué en particulier. La place et les différentes pondérations du français, comme langue enseignée et comme langue d’enseigne me nt, ainsi que les contenus culturels et humains qui en constituent les soubassements , sont au centre de notr e réflexion sur la francophonie. Les acquis liés à l’histoire de la langue française se conjuguent au gré des politiques adoptées à différentes périodes avec les données culturelles, et l inguistiques du pays. La question de savoir si les choix linguistiques lié s à la langue française s’ inscrivent dans des stratégies d’ouverture du pays sur l’économie mondiale et sur l’Europe est essentielle. Cette problématique intense sera abordée selon les trois dimensions qui concernent la langue et la culture françaises : A travers le statut et la place du français dans l’enseignement public et privé marocain. A travers le français dans l’enseignement supérieur et la formation. A travers le système d’enseignement français  : AEFE, OSUI et système privé homologué par le ministère français de l’éducation. Le Français dans l’enseignement scolaire marocain . Prédominant dans l’école marocaine , le français a été remplacé en partie par l’arabe classique au lendemain de l’indépendance. Le recul du français à la faveur de l’arabisation du primaire des années 1963-1965 et du secondaire en 1977. Un système bilingue arabe – français a ainsi permis de former des générations d’élèves jusqu’en 1965 où l’équilibre adopté a laissé la priorité à la langue arabe pour les matières de culture générale. Les matières scientifiques ont continué à s’ enseigner en français. Cette réforme, celle de «  l’arabisation » , est concomitante av ec la « marocanisation » . En fait , l’ensei gnement n’a pas été seulement arabisé , il a largement subi les influences des salafistes . Pour remplacer les enseignants français , les gouvernants affiliés à des courants politiques traditionaliste s -nationaliste s ont eu recours soit à des professeurs issus de formations religieuses sans pédagogie, soit à des égyptiens, palestiniens et autres syriens, en majorité d’obédience frères musulmans et hanbalites . La sociologie et des pans entiers de la philosophie ont été supprimées jusqu’à la fin des années 90s, les orientations générales des enseignements des sciences humaines inscrits dans l’esprit des idéologies salafistes traditionnalistes. Sur la lancée des réformes du Maroc indépendant, l a qualité des enseignements s’est détériorée . Non suffisamment formés et conditionnés idéologiquement, les enseignants, les programmes et les curricula sont répétitifs , sclérosés et idéologiquement chargés de doctrine islamistes fermées. L’ enseignement scolaire, collégial et bientôt de lycée sont encadrés et orientés idéologiquement . Il faut dire que pendant les décennies soixante et soixante-dix du siècle dernier, il y avait un tel hiatus entre le pouvoir central et la société, animée par l’opposition, que l’ école est devenue le symbole central de l’opposition. A partir de 1977, le processu s d’arabisation générale s’est imposé . Les enseignements de l’économie , de la comptabilité, de l’informatique et de la technologie continuent d’être assurées en français. Avec la crise et f aute d’offres importantes d’ emplois , le chômage des jeunes diplômés a révélé les carences du système éducatif e t de formation. Depuis , et encore aujourd’hui, cette équation reste une des plus importantes de l’ économie et de la société. Le diagnostic c hoc et les remises en question . La «  commission spéciale éducation formation  » (COSEF ), chargée de la réforme du système éducatif et de formation , a privilégié de larges concertations professionnell es, territoriales et politiques. «  La charte de l’éducation » a préconisé toute une révision globale. Cette réforme qui réintroduit le français comme langue d’enseignement, notamment pour les matières scientifiques , n’a pas pu remédier aux carences provoquées par leur arabisation dan s le collège et le lycée . Il en est résulté un système difforme et paradox al : Les bacheliers issus des disciplines scientifiques sont formés en langue arabe, les enseignements de ces disciplines dans le supérieur le sont en langue française. L’inadéquation des formation s est aggravée par la faible maî trise aussi bien de la langue française que de la langue arabe ! Des modifications de taille sont i ntroduites dès les années 2010-2013  : le retour progressif du français langue d’ enseignement des matières scientifiques est acté . Acte majeur, en 2013, les section s internationales du baccalauréat sont créées. Elles so nt implantées au moins dans un «  lycée qualifiant » de chaque académie de l’éducation. Elles forment aux classes préparatoires des grandes écoles qui sont intégrées dans quelques grands lycées. Trois options sont proposées  : français , anglais et espagnol. Il s’agit bien d’un baccalauréat marocain (BIOF) optio n langue française. Ces sections qui connaissent un grand succès figurent en priorité dans les programmes de coopération franco-marocaine . Ce projet original a été lancé à la rentrée scolaire 2013- 2014.  Les classes préparatoires aux grandes écoles (CPGE ) et le système d’agrégation du secondaire (CPA) reçoivent, depuis leur mise en place en 2014, un appui décisif de la c oopération française. La loi cadre de 20 17 et les adaptations en cours. La loi cadre qui s’inscrit dans la « vison 2015-2030 » de la réforme, se veut en rupture avec le système antérieur. Le français est la langue d’enseignement des sciences et techniques à tous les niveaux et son apprentissage se généralise dès le primaire. Le baccalauréat international – option français est étendu et constitue un atout de poids. Le privé professionnel s’implante. De grands lycées se sont ainsi multipliés avec de gros moyens dans toutes les villes du pays. Le plurilinguisme est consolidé . Le français est la langue d’enseignement des sciences, des techniques, de l’économie, de la finance, de l’informatique, de la médecine et de toutes les ingénieries tant dans l’enseignement que dans l’entreprise. L’enseignement supérieur et la recherche en sont le principal vecteur. Dans l’enseignement universitaire et supérieur, comme dans l’enseignement scolaire et secondaire, la coopération bilatérale franco-marocaine est cohérente, structurée, en continue, globale, diversifiée et ancrée dans les choix du Maroc. Le français dans l’enseignement supérieur, la formation et la recherche. La langue française et les contenus de la coopération franco- marocaine sont largement dominants et variés. Les deux tiers des enseignements et la majorité des formations et des recherches dans l’ enseignement supérieur se font en français. Langue et coopération françaises dans l’enseignement supérieur et la recherche du système public. Bien avant l’adoption du système Licence- Master-Doctorat (LMD ) en 2003, dans le cadre des accords d’association entre le Maroc et l’union eur opé enne, l es contenus tout comme la langue d’ enseignement sont francophones.  La maît rise du français et de l’anglais est alors devenue un marqueur de qualité des formations. Des centaines d’accords et de conventions lient les universités marocaines aux universités et institutions de recherche en France. Elles permettent la mobilité des enseignants -chercheurs, des étudiants, de codiriger des doctorants, de C o -publier et de réaliser en partenariat des programmes de recherche. Le partenariat Hubert Curien (HBC ) Toubkal en est un exemple réussi . Out re l ’Agence universitaire francophone (AUF) dont le siège du bureau Maghreb est abrité à Rabat, depuis 2012. l D ’autres institutions culturelles et recherche françaises se sont développées . La France est le premier partenaire du Maroc en C o -publications scientifiques . Il l’est aussi dans les formations. Les grandes écoles et l e système de formations professionnelles. La coopération marocco -française dans les formations de haut niveau dans les grandes écoles marocaines est consolidé e en amont par la participation de la France à la création et au bon fonctionnement des classes préparatoires des grandes écoles (CPGE) dans des lycées d’excellence et du système d’agrégation (CPA). La coopération , c’est aussi la présence des étudiants marocains en France. Près de 48.000 étudiants marocain s poursuivent leurs études en France et y représentent le plus grand contingent d’étudiants étrangers . Les grandes écoles françaises sont particulièrement prisées. L’ambition pour le Maroc de jouer un rôle central dans les passerelles économiques, culturelles et politiques ente l’Europe et l’Afrique subsaharienne passe aussi par la fourniture d’ enseignements et de formations de qualité en français aux étudiants et aux stagiaires de ses partenaires. Les étudiants étrangers au Maroc sont au nombre de 24 . 00 0 en 2022. La langue française est ainsi un outil important dans la stratégie marocaine de coopération S ud- Sud , y compris dans les nouveaux acteurs de l’éducation comme les PPP. On peut affirmer que l e Maroc a pu développer , à travers ses multiples politiques éducatives , une expérience propre et une doctrine francophone de l’enseignement, de la recherche et de la coopération qui lui permet de créer des ponts éducatifs, financiers, politiques et culturels avec les pays d’Afrique subsaharienne. Un « soft-power  »  marocain de qualité s’est ainsi consolidé et se déploie en dehors de la francophonie – de France. Le système homologué dans le PPP et les établissements privés. Le tournant des an nées 2000 -2005 a légitimé la place et les encouragements à l’enseigne me nt privé à tous les niveaux. L’accès à ces établissent est payant et régulé. Leurs diplômes sont reconnus et plus valorisés par le marché du travail . Les institutions qui se distinguent le plus sont les universités de type partenariat -public-privé ( PPP ). L’université internationale de Rabat (UIR ), l’Université polytechnique Mohammed VI , l’Univers ité euro-méditerranéenne de FES (UEMF) et d’autres établissements, participent à l’implantation de pratiques modernes d’enseignement, de formations et s’ouvrent, par les langues française et anglaise, sur des filiè res innovantes. Dans ces universités comme dans les écoles privées spécialisées, la coopération avec des par tenaires français est un support essentiel. Le réseau de l’enseignement français et autres variantes f rancophone s . La présence de l’enseignement avec des partenaires non marocains est ancienne. Elle s’est considérablement développé e à travers l’extension spatiale et pédagogique du système français de l’ensei gnement qui reçoit des demandes très fortes. Ce réseau comprend quatre composantes . Système sélectif par la langue, par le niveau des connaissances fondamentales et par les moyens fin an ciers des familles, le système AEFE est d’ excellence. Ses capacités d’adaptation aux évolutions des exigences des formations dans le monde et au Maroc sont importantes. L a mise en place de s section s internationales à partir de la seconde qui aboutissent à l’option internationale du baccalauréat ( BI O F ) en sont des exemples édifiants. A partir de la rentrée 2022, l’OIB est remplacée par le BFI (baccalauréat français international ). Outre le r enforcement de la langue arabe, cette option renforce les cours d’histoire , de géographie et la connaissance de la culture marocaine. Elle rencontre un succès manifeste. L’AEFE et l ’enseignement français en gestion directe. M a lgré ses multiples extensions, le système d’enseignement français est soumis à de fortes pressions de demandes de la part des parents d’enfants marocains et du fait de l’augmentation de ses tarifs d’admission. Sa politique éducative se caractérise par une grande flexibilité et adaptation au contexte marocain conformément aux cahiers de charges qui le lient au ministère marocain. La dernière convention signée entre les responsables des deux pays en 2023 est significative dans ce sens. Cet accord renforce l’enseignement obligatoire de la langue arabe, de l’histoire, de la géographie et des institutions du Maroc. A côté du BIOF dans le système marocain, l’AEFE a développé le baccalauréat français international (BFI). Le réseau en gestion directe se compose de 23 établissements dans les plus grandes villes du Maroc. Les demandes pressantes d’accès aux établissements de l’AEFE ont encouragé l’OSUI à ouvrir ses propres établissements et à accompagner ceux de ses partenaires privés. Outre les programmes de coopération traditionnels, les instituts français (IF) sont des outils efficaces et appréciés de diffusion de la langue et de la culture françaises. Le système homologué : l’OSUI , AUI et partenaires. L’Office Scolaire et Universitaire International (OSUI ) est une émanation de l’alliance laïque française. Il est créé au Maroc en 1996, penda nt une période de tensions avec un désaveu de l’enseignement public d’une part et de fortes demande s pour l’ ’ accès à l’ enseignement privé de qualité d ’autre part. L’OSUI est né comme une alternative. Il est partenaire du système de l’AEFE et est régi par les conventions entre le Maroc et la France. Association de droit commun, l’O ffice dispose de son conseil d’ administration et de son autonomie financière. Ses programmes obéissent aux mêmes orientations que l’ensemble des programmes de l’ AEF E e t mettent en avant le projet interculturel et plurilingue de ses enseignements . Actif dans l’ enseignement francophone au Maroc , l’OSUI est lié à un réseau de grands établissements privés qui se multiplient. Ces derniers sont dotés de moyens financiers importants. Leur homologation par les autorités françaises pour l’utilisation des program mes de l’AEFE et l’équivalence avec le Maroc et avec la France d es diplômes qu’ils délivrent leur assure des marchés attractifs et confortables . Les autres composantes francophones. De nombreuses institutions liées aux ambassades étrangères ouvrent des établissements d’enseignement au Maroc. L’Ecole Belge du Maroc (EBM) en est une des plus récentes . Francophone dans ses soubassements culturels et linguistiques, ouverte autrement sur le monde, elle affiche un profil qui se base sur les héritages de la langue et de la culture françaises au Maroc sans être directement liée à la France. La compétition qui caractérise le monde de l’éducation au Maroc est de plus en forte. Elle l’est entre les différents systèmes et elle l’est entre les variantes linguistiques des politiques d’enseignement et de formation. Il y a la montée des écoles et des universités à projets anglo-saxons , il y l’école espagnole et il y a les belges à côté des projets francophones nationaux , publics et privés et des projets français. La francophonie diversifie ses offres et ses projets. Elle est plurielle et e lle n’est plus le seul canal d’ouverture du Maroc sur le monde. Cette compétition est d’autant plus cruciale que la France privilégie de plus en plus les établissements de l’ OSUI et surtout les établissements privés partenaires dont les conditions d’ accès et le cursus s’ adressent surtout aux fa milles aisées. Malgré les progrès réalisés par le système français dans l’ouverture sur la culture marocaine, les couches moyennes ont de plus en plus tendance à chercher d’autres alternatives pour la scolarisation de leurs enfants. Un tournant se dessine et l’avenir sera sûrement moins confortable pour le système français , AEFE et OSUI. A travers tout ce puzzle des variantes et des instruments d’éducation, d’enseignement , de recherche, de formation et de partenariat, la francophonie est ainsi devenue une donnée marocaine ; la société s’est appropriée la langue et les supports culturels qu’elle véhicule. Il n’ est pa s exagéré de dire qu’il y a une francophonie propre au M aroc . E t en même temps, e lle s’ouvre sur d’autres langue s e t d’autres pédagogies. D es projets francophones non marocains, comme des projets non francophones, notamment anglophones s’ implantent de plus en plus. Cela pourrait-il faire du Maroc une des plateformes de la francophonie ouverte sur d’autres pays, sur d’autres langues et sur d’autres cultures ? Tous les ingrédients et to us les prérequis sont en place même si le contexte politique reste chargé d’incertitudes. Driss Khrouz. Professeur d’ université, économie. Bibliographie . Livres. Morin E (2000), Les sept savoirs nécessaires à l’éducation du futur . Seuil. Khrouz D , collectif (2021) . Pour un Maroc des émergences A la recherche d’une société inclusive. Publication Economi a. Rabat. Khrouz D (2017), Au fil du temps . Editions la croisée des chemins. Casablanca. Fournier M ( sous la direction ) (2018) Les g rands penseurs de l’éducation. Editions Sciences humains. Rapport : Commission spéciale Education Formation (janvier 2000) .  Charte nationale d’éducation et de formation . Rabat. Articles : Khrouz D (1998) . Europe du sud et Maghreb , actes du colloque du 18 juin 1997. R evue F rance Forum. N ° 319 .   Paris. Khrouz D (décembre 2009) L’université et son environnement . Al -Madrassa Al- Maghribi a. No 2 . Khrouz D (Automne 2008), La diversité culturelle est un dialogue . Revue internationale stratégique. No 71. Publication de l’Institut des études stratégiques. Paris, Editions IRIS/Dalloz.