LES POLITIQUES EDUCATIVES ET LINGUISTIQUES AU MAROC, LE POIDS DES CONTRAINTES SOCIALES ET POLITIQUES

La politique linguistique et éducative au Maroc est significative des portées et des limites des réformes que l’ Etat s’ acharne à mettre en œuvre face aux limites et aux carences du système éducatif et linguistique. Il n’est pas possible et encore moins significatif d’analyser et de comprendre le système éducatif sans le lier aux différentes exigences socio- économiques. Le marché de l’emploi, les caractéristiques et les pesanteurs de l’économie, le chômage en général et celui des jeunes diplômés en particulier, ont bien révélé les graves carences du système de l’enseignement. C’était le cas de l’enseignement fondamental et général depuis la fin des années quatre-vingt du siècle dernier, c’est devenu le cas de l’ enseignement secondaire depu is la fin des années quatre-vingt-dix et de l’enseignement supérieure universitaire depuis les années deux-mille. Bien sûr qu’il y a les valses des ministres et des équipes pédagogiques et les fluctuations des réformes mais il y aussi des contraintes objectives liées aux pressions démographiques, au faible dynamisme de l’entreprise et de la création de l’ emploi. Depuis l’indépendance du pays la durée moyenne d’un ministre de l’enseignement dans son poste est d’un an et demi ! L’inadéquation des formations aux demandes est une caractéristique générale. Pendant trois décennies, les besoins des administrations, des collectivités territoriales, des écoles et des universités en personnel, ont fait de l’Etat le principal employeur. Le système d’éducation et de formation a été conçu et organisé en conséquence. La grave crise politique et financière de l’Etat au début de la décennie 1980, ont poussé à des réductions drastiques des budgets consacrés aux services publics de base. Les fameux PAS (programmes d’ajustements structurels) issus des accords pour les lignes de crédit et de facilités de liquidités avec le fonds monétaire international et la banque mondiale, ont installé le libéralisme, les privatisations des entreprise publiques, libéralisations des marchés fin an ciers et de travail et consacré le désengagement de l’Eta t . L’ échec de l’ arabisation de l’ ’enseignement des matières scientifiques, le chômage des jeunes diplômés et la montée de fortes revendications sociales, ont imposé la recherche de solutions radicales aux crises de l’ enseignement . Celui des langues en général et du Français en particulier en sont des variables importantes . Deux étapes essentielle s ont marqué la réflexion sur les réformes du système de l’ éducation et de la formation  : le travail de la COSE F (Commission Spéciale Education Formation) et le rapport qu’elle a élaboré ainsi que le document élaboré du cinquantenaire élaboré à l’occasion des cinquante ans de l’indépendance. Le « programme d’urgence » qui e n constitue un maillon est revu et adapté par la « loi cadre » élaborée en 2017 et adoptée en 2019. Ces différentes réformes abordent dans le cadre des curricula et des supports, le problème crucial des langues d’enseignement et des langues enseignées. Le français est concerné en premier lieu. Cette question est centrale dans l’ enseignement public, elle l’est dans l’ enseignement privé en général et dans le système français d’ enseignement et homologué en particulier. Etant entendu que tous les systèmes d’enseignement sont soumis dans leurs composantes pédagogiques et de contenus au ministère de l’éducation nationale à travers la direction de l’ensiment prive et de la coopération. La place et les différentes pondérations du français comme langue enseignée et comme langue d’enseignent, ainsi que les contenus culturels et humains qui en constituent les soubassements sont au centre de notr e réflexion sur la francophonie. Les acquis liés à l’histoire de la langue française se conjuguent au gré des politiques adoptées à différentes périodes avec les données culturelles, linguistiques du pays. La question de savoir si les choix linguistiques liées à la langue française s’ inscrivent des stratégies d’ouverture du pays sur l’économie mondiale et sur l’Europe est essentielle. Cette problématique intense sera abordée selon les trois dimensions qui concernent la langue et la culture françaises : A travers le statut et la place du français dans l’enseignement public et privé marocain. A travers le système d’enseignement français – AEFE- OSUI- et le sy stème privé homologué par le ministère français de l’éducation. A travers le français dans l’enseignement supérieur et la formation. Le Français dans l’enseignement scolaire marocain . Prédominant dans l’école marocaine le français a été remplacé en partie par l’arabe classique au lendemain de l’indépendance. Un système bilingue arabe –français a ainsi permis de former des cohortes et des générations d’élèves, jusqu’en 1965 où l’équilibre adopté a laissé la priorité à la langue arabe pour les matières de culture générale. Les matières scientifiques ont continué à s’ enseigner en français. Cette réforme, celle de l’ » arabisation » est concomitante avec la « marocanisation «, décision politique de remplacement des enseignants français par des marocains. Le Maroc qui n’avait pas suffisamment de ressources humain e s formées pour enseigner, diriger et encadrer les écoles, a fait appel à des enseignes coopérants venus des pays de l’ Europe de l’Est pour le s matières scientifiques dans les collèges et les lycées pour prodiguer les enseignements des sciences humaines et religieuses on a sollicité les pays du Moyen –orient, principalement des égyptiens, des jordaniens et des palestiniens. Ce tournant va avoir des conséquences catastrophiques s profondes et durables sur la société  : Les coopérants venus de la Roumanie, de la Pologne et de la Bulgarie ne pouvaient enseigner ni en arabe et surtout pas en français langue d’ enseignement  ; ceux venus de pays du Moyen-Orient se sont co mportés en majorité comme de véritables émi ssaires des frères musulmans. Cela convenait parfaitement aux responsables du ministère, en majorité issus du parti de l’ Istiqlal, d’idéologie arabo-islamiste traditionnelle. En fait et dans la durée, l’ensei gnement n’a pas été arabisé mais islamisé Le recul du français à la faveur de l’ar abisation du primaire des années 1963- 1965 et du secondaire en 1977. Sur la lancée des réformes du Maroc indépendant et sous la responsabilité des gouvernements issus des partis nationalistes et panarabes, l’école a commencé à arabise r les enseignements non scientifiques .IL y a bien la volonté de valoriser la langue arabe, il y aussi le projet d’ encadrer les méthodes et les contenus. Pour des considérations nationalistes idéologiques mais aussi par manque d’enseignants suite à la marocanisation des cadres, l’Etat a eu recours aux maitres formés sur le tas dans les écoles coraniques et d’ enseignement religieux et originel . La qualité des enseignants en a pâti énormément. Les pédagogies adoptées sont orientées vers l’apprentissage « par cœur  », la récitation intégrale, la soumission et l’ obéissance. Les dégâts sont énormes sur la responsabilité, l’autonomie et l’intelligence des élèves . Les mathématiques ont continué à être enseignées en français à côté du français langue étrangère. Ces pratiques pédagogiques concernaient évidemment des enfants dont la langue maternelle est soit darija (une des variantes de la l angue parlée) soit une des variantes de l’Amazigh (berbère). Ce projet va être repris par un autre gouvernement de mémé obédience à partir de 1977.Décision a été prise de continuer le processus en arabisant l’essentiel des matières dans le collège et le lycée, y compris les disciplines scientifiques. L’économie , la comptabilité, l’informatique et la technologie continuent d’être assurées en français. La croissance démographique étant très forte à l’ép oque et sous la pression des arrivées des jeunes, les formations des formateurs, d es enseignants et cadres pédagogiques n’a pas correspondu aux besoins et aux exigences de qualité, en fonction des exigences du marché, de l’économie et de l’ouverture du pays sur l’économie mondiale. L’arabe comme toute langue n’est pas inapte en sois aux fonctions d’une économie ouverte, du traviole professionnel, multidisciplinaire et de longue durée en sont le s préalables . Des dysfonctionnements se manifestent et régulent les marchés et les formations. Les formations en langue française et anglaise se trouvent valorisées et permettent plus d’ accès aux meilleurs emplois dans les secteurs prives, dans le secteur public, et autres organisations. La langue et la méthode de formations sous-jacentes devient soit des atouts, soit des contraintes. Les impacts sont clairs sur les enseignements et les langues. Aucun travail sérieux n’a été fait pour rendre la langue arabe apte à enseigner les matières scientifiques et techniques, les enseignements formés en langue arabe ont suivi des apprentissages généraux, scolastiques adaptés au contexte des écoles traditionnelles et centrés sur la morale religieuse. Cela a porté préjudice t à l’enseignement et à la langue, alors que l’arabe comme toute langue est parfaitement capable de tout assurer à la condition qu’elle soit standardisée et mise à niveau. Sous prétexte d’arabisation, la philosophie la sociologie sont supprimées des curriculums. L’islam version « hanbalite » devient le sous-bassement de plusieurs enseignements. Le français, langue et culture, connaissent un grand recul qui marque encore des cohortes de jeunes devenus adultes. Avec la grave crise économique et fin an cière des années 1979-1992, l’Etat se retire du marché de l’emploi et privatise et libéralise. De dimension petite et accessoirement moyenne, l’entreprise, à tendance spéculative et rentière, était sous capitalisée, sous encadrée et peu autonome par rapport à l’ administration. Faute d’offres importantes d’ emplois , le chômage des jeunes diplômés a révélé les carences du système éducatif. Cette inadéquation entre les formations et les emplois a révélé les carences des deux systèmes, de même que les carences structurelles de l’entreprise. Depuis et encore aujourd’hui, cette équation reste une des plus importantes de l’ économie et de la société. En se retirant bruyamment dans le cadre des programmes d’ajustements structurels (PAS), l’Etat n’a pas passer le relai des créations de l’emploi et des investissements au secteur privé. Il est devenu manifeste que le système de l’enseignement est en cause et que les acteurs éducatifs et économiques sont responsables des impasses qui éclatent au grand jour. Le diagnostic c hoc et les remises en question . Le chômage massif et brutal des jeunes diplômés et la crise économique ont révélé les carences du système de formation. L’école et l’université dont la mission était de réguler les flux massifs de jeunes issus de classes moyennes et défavorisées, portés par la croissance démographique, l’exode rural et la démocratisation de l’enseignement, sont mis en porte à faux par une économie dont l’offre ne s’adresse plus aux lauréats des formations générales mais à des profils spécialisés formés dans les pédagogies modernes et maitrisant le français ou l’ anglais. Face à l’»arrêt cardiaque » qui menace la société , l’Etat est acculé à réagir. Une commission royale est mise en place. La «  commission spéciale éducation formation « a réuni experts, acteurs économiques et pédagogiques, politiques, syndicalistes et associatifs et a privilégié de larges concertations professionnelles, territoriales et politiques. Pertinent et rigoureux, le rapport a ouvert la voie à une toute une série de réformes. Elle a surtout, et pour la première fois, lié la formation aux supports pédagogiques et linguistiques. Le français en tant que langue enseignée et surtout d’enseignement est concerné en premier. Le rapport est qualifié aussi par ses auteurs de « la charte de la réforme ». «  L’apprentissage de la première langue étrangère sera introduit dès la deuxième année du premier cycle de l’école primaire »  .Il s’agit bien entendu de la langue français e dont le renforcement doit s’accompagner des enseignements sur ses «modules culturels, technologiques ou scientifiques ». Cette réforme qui réintroduit le français comme langue d’enseignement notamment pour les matières scientifiques n’a pas pu remédier aux carences provoquées par leur arabisation dans le collège et le lycée. Faute de travail académique, scientifique, grammatical et lexical ainsi que l’habilitation de formateurs performants, le niveau des lauréats s’est dégradé et les diplômes dépréciés sur le marché du travail. Il en est résulté un système difforme et paradoxal. Les bacheliers issus des disciplines scientifiques sont formés en langue arabe, les enseignements de ces disciplines dans le supérieur le sont en langue française. Incapables, pour la plupart, de suivre leur cursus dans les mêmes orientations , les élevés choisissent par défaut l ’éc onomie ou les branches de droit pour lesquelles ils n’ont de connaissances ni de méthodes de base. La qualité et le nombre des lauréates dans l es branches scientifiques et technologiques se détériorées. Les meilleurs candidats s’orientent vers des établissements à accès régulé et réduit, universités, écoles et classes préparatoires d’excellence d’accès limité ou payantes. «  La chute du niveau des enseignants et des étudiants, notamment en cul ture encyclopédique, en langues et en méthodologie d’ analyse et de travail et esprit de responsabilité , a poussé l’entreprise à recruter ses ressources humaines dans les grandes écoles , chez les lauréats formés à l’ étranger et dans l’ enneigement privé »  . L’abandon scolaire s’accroit et les étudiants de masse sont contraints de suivre des cours dans des filières pour lesquelles ils n’ont préparés. L’inadéquation des formation s est aggravée par la faible maî trise aussi bien de la langue française que de la langue arabe ! Des modifications de taille sont i ntroduites dès les années 2010-2013  : le retour progressif du français langue d’ enseignement des matières scientifiques. Acte majeur, en 2013, les section s internationales du baccalauréat sont créées. Elles sont implantées au moins dans un » lycée qualifiant » de chaque académie de l’éducation  ; en fait elles sont au nombre de 200.Elles forment aux classes préparatoires des grandes écoles qui sont intégrées dans quelques grands lycées. Trois options sont proposées  : français , anglais et espagnol. L’option internationale du baccalauréat ( BIOF) renforce les enseignements en langue arabe et en langue étrangère dans laquelle sont dispensées les matières scientifiques, techniques et des modules sur la culture de la langue utilisée. Il s’agit bien d’un baccalauréat marocain ,option langue française. Ouvert dans six lycées en 2013-2014, il est en 2022 dans 673 établissements publics (sur un total de 1.100) et 389 dans le privé. (Sur un total de 500). Ces sections qui connaissent un grand succès figurent en priorité dans les programmes de coopération franco-marocaine. Elles permettent par la qualité de leurs cursus, la maîtrise des langues et une autonomie des lauréats et leur assurent des accès privilégiés aux emplois valorisés et aux grandes écoles françaises où les jeunes marocains se distinguent par leurs bonnes performances. Ce projet a été lancé à la rentrée scolaire 2013- 2014. Il bénéficie en 2019 à p lus de 100.000 lycéens au total dans le public et le privé, dans les filières scientifiques sur un total national de 505.820 élèves, soit 1 sur 5. Les classes préparatoires aux grandes écoles (CPGE ) et le système d’agrégation du secondaire (CPA), reçoivent depuis leur mise en place en 2014 un appui décisif de la coopération française, notamment par la formation et l’accueil pour des stages en France des professeurs et encadrants. La loi cadre de 1917 et les adaptations en cours . Dans un contexte politique et social national et régional difficile, le Maroc a pris conscience de l’urgence de continuer les réformes en profondeur et dans la durée des systèmes de l’éducations et de la formation à tous les niveaux . Les secousses des soulèvements et des manifestations massives des années 2010-2011 sont encore vivaces. Le Maroc qui a traversé avec intelligence ces péripéties houleuses s’est doté d’une nouvelle constitution largement approuvée et porteuse d’ espoirs , d’ ouvertures politiques, culturelles, linguistiques et sociales .la loi-cadre sur l’ enseignement s’inscrit dans cet élan réformiste. La loi cadre qui s’inscrit dans la « vison 2015-2030 » de la réforme, consacre les grands principes, assoit les grandes orientations. Elle vise surtout à éviter les surenchères politiciennes et partisanes qui ont multiplié les discours, instrumentalisé l’ éducation à des fins partisanes en dehors des réalités des mutations de l’économie de la société ainsi que des compétences du marché national des langues . Les grandes orie ntations mises en place en 201 4 et 2015 sont consolidées et généralisées. Le français est la langue d’enseignement des sciences et techniques à tous les niveaux et son apprentissage se généralise dès le primaire. Dans le cadre de la « vision stratégique 2015-2030 », le bilinguisme arabe –français qui prévaut au lycée a été appliqué au collège. Toutes les évaluations sérieuses montrent bien l’ échec de toutes les stratégies adoptées  : L’Instance e nationale d’évaluation du système d’éducation et de formation et de recherche scientifique auprès du conseil supérieur de l’éducation a rendu un constat sans ambigüité à propos de cette évaluation sur la base du test PISA . «  L’inclusion qui constitue un prérequis à l’équité et qui consiste à ce que tous l’enfant puissent acquérir les compétences fondamentales essentielles n’est pas atteinte par le système éducatif marocain  » . Les niveaux des jeunes marocains sur ce test comparatif, n’atteignent pas le seuil niveau minimal requis de compétences en compréhension de l’ écrit (73 %), en maths ( 76%) et en sciences ( 69 %). En 2022, 28% des jeunes de 15 à 24 ans sont classé dans les » NEET » des sans diplômes, sans formation et sans emploi ! L’enseignement privé marocain dont le programmes sont soumis à l’approbation et à l’habilitation du ministère de l’éducation nationale , adopte dans sa quasi-totalité le français comme langue principale d’ enseignement. L’option internationale du bac option français étant un atout de poids dans la concurrence sur le marché de l’enseignement. De grands lycées se sont ainsi multipliés avec de gros moyens dans toutes les villes du pays, profitant du peu d’attrait de l’enseignement public, dont l’ image n’a pas arrêté d’être décriée jusqu’à la crise de la covid- 19 et au confinement. La loi cadre s’inscrit dans géostratégie des langues te lle qu’elle est consacrée par la constitution. : A côté de l’arabe et de l’Amazigh, les deux langues officielles , le plurilinguisme est con firmé. »l’Etat … veille à l’apprentissage et la maîtrise des langues étrangères les plus utilisées dans le monde … » . Les responsables de l’enseignement ont mis en place à partir de 2014, a vec le soutien de la coopération française, des sections d’excellence du baccalauréat international option français, anglais et espagnol. L ’ option langue française connait un grand succès et s’est généralisée aux grands lycées du public et du privé. C’est un baccalauréat marocain avec la mention option français, anglais ou espagnol Le ministère annonce de nouvelles mesures pour la rentrée 2023 -2024 : l’enseignement de la langue anglaise sera généralisé à tous les élèves du coll ège en 2026, la langue amazighe le sera en 2030. Une nouvelle pédagogie de soutien scolaire, le TarL pour «  teaching at the right level  », introduite en 2022, qui a fait s e s preuves en In de et au Canada sera renforcée dans le primaire. Elle s’appliquera dans un premier temps à l’ enseignement au niveau du primaire de l’arabe d u français et de mathématiques, 400.OO0 élèves en bénéficieront dans l’immédiat et 11000 enseignants sont formés. Le français étant de loin la langue des sciences, des techniques, de l’économie, de la finance, de l’informatique, de la médecine et de toutes les ingénieries tant dans l’enseignement que dans l’entreprise. L’enseignement supérieur et la recherche en sont le principal vecteur. Le français dans l’enseignement supérieur, la formation et la recherche. La langue française et les contenus de la coopération maroco-française sont largement dominants, variés et ramifiés dans l’enseignement supérieur, public, privé et assimilé , ainsi que les formations diplômantes et qualifiantes. Les deux tiers des enseignements et la majorité des formations et des recherches dans l’ enseignement supérieur se font en français. Que ce soit dans l’enseignement public à accès libre ou régulé, dans les formations professionnelles ou dans l’enseignement homologué comme la variante PPP (partenariat -public-privé), la politique éducative et linguistique est dominée par les fondamentaux de la coopération Marco-française. 2.1- langue et coopération françaises dans l’enseignement supérieur et la recherche dans le s upérieur public. Au fil des évolutions et des réformes, l’ enseignement public a conçu et développé ses poli ti ques linguistiques et éducatives en langue et contenus francophones. Les vagues d’ arabisation des sciences humaines et sociales et des disciplines scientifiques n’ o nt touché qu’une partie des filières et des options. Les filières arabophones fonctionnent dans la c ontinuité des politiques éducatives et linguistiques des collèges et des lycées. Les autres options ses ont déconnectées de fait. Les enseignements en économie , comptabilité et informatiques sont en continu, ils n’ont jamais été arabisés. Depuis les réformes des années 2012- 2015, l’ université essaie d’assurer la continuité d es contenus et d es cursus des élèves bacheliers. Bien avant l’adoption du système LMD, dans le cadre des accords d’association entre le Maroc et l’union eur opé enne, l es contenus tout comme la langue d’ enseignement sont francophones. Cela s’est accompagné d’ouvertures importantes sur d’autres langues et d’autres expériences. Le Système Licence –Master-Doctorat est adopté en 2003, dans le cadre du partenariat euro-méditerranéen dans le volet convergences des norme, partenariats intentionnels, rapprochement des législations et le statut avancé dans la politique de bon voisinage . C’est par la coopération avec la France et à travers la langue française que ces mesures se sont progressivement diffusées dans l’ université marocaine. Les équivalences des diplômes, les Co -diplomations, des cursus communs d’enseignement et de recherche scientifique sont devenus possibles. Les méthodes et les niveaux sont différents entre les établissements à accès restreint et ceux qui sont à accès libre. L’élève marocain issu du système publ ic a une maitrise insuffisante d es langues arabe comme français .derrière la problématique d . es langues , se profile gravement celle de la méthode , de l’esprit , de l’ intelligence par l’appr e ntissage. Tel qu’il a été transmis, l’enseignement est répétitif et ne forme pas les jeunes à l’autonomie, la responsabilité, l’initiative et l’esprit critique l’arabe n’y est pour rien entant que langue, c’est son usage qui a été biaisé. Du primaire au supérieur, le même paradigme a détruit l’intelligence collective par l’enseignement public et privé de rabais. La maitrise du français et de l’anglais sont alors devenus des marqueurs de qualité des formations. Le Maroc compte douze universités publiques comprenant 126 établissements . Sous l’effet de la croissance démographique, de la généralisation de l’ enseignement de base, de la baisse des déperditions scolaires et de la démocratisation de l’ enseignement , le nombre des étudiants a considérablement augmenté ; 162 % en tre 2 000 et 2022, pour atteindre   1,2 millions en 2023. Les professeurs sont au nombre 15.000 dont 4.000 femmes. La quasi tonalité des enseignements se font en français pour les sciences, la médecine, les carrières de santé, les technologies, l’informatique, la robotique, le numérique, la logistique, l’économie, le mangement et les finances. Des centaines d’accords et de conventions lient les universités marocaines aux universités et institutions de recherche en France. Elles permettent la mobilité des enseignants -chercheurs, des étudiants, de codiriger des doctorants, de Co- publier et de réaliser en partenariat des programmes de recherche. Le partenariat Hubert Curien(HBC ) Toubkal en est un exemple réussi  : Ce programme axé sur des domaines de recherche à dominante scientifique et technologique, codirigé par un président marocain et un président français, associe des universités des deux pays ; Il est coordonné par les deux centres de recherche, le CNRS français et le CNRST marocain . La présence de programmes et d’institutions de recherche dans le cadre de la large et ancienne coopération fournit des assises crédibles à la politique éducative et de recherche francophone au Maroc. Out re l ’Agence universitaire francophone (AUF)dont le siège du bureau Maghreb est abrité à Rabat, depuis 2012, il y a le CJB (centre jacques Berque ), l’IRD (Institut de recherche pour le développement ), qui s ont des entités françaises de recherche. Campus France La France est le premier partenaire du Maroc en Co -publications scientifiques Il l’est aussi dans les formations. 2.2 – Les grandes écoles et l e système de formations professionnelles. L’ ensei gnement supérieur ne relevant pas de l’université est à accès régulé, dispose de plus de ressources humaines et fin an cières et jouit d’une bonne réputation, notamment par les capabilités des étudiants et une meilleure insertion des lauréats dans l ’ emploi. 71 établissements du supérieur dispensent des enseignements, forment des cadres et disposent de laboratoires de recherche. Leurs statuts sont variés et la tutelle différente  : Ecoles d’ingénieurs, instituts de formations de cadres administratifs , de gestion et de mangement, centres de formations de professeurs et de pédagogues, établissements de carrières militaires et paramilitaires. C’est aussi celui qui fournit plus de diplômés  ; ingénieurs , médecins et techniciens à l’ é migration des cadres vers la France, le Canad a, la Belgique… La coopération maroco-française dans les formations de haut niveau dans les grandes écoles marocaines est consolidé e en amont par la participation de la France à la création et au bon fonctionnement des classes préparatoires des grandes écoles (CPGE) dans des lycées d’excellence et du système d’agrégation(CPA). L’école centrale de Casablanca(ECC) est un établissement public à accès régulé. Elle forme ingénieurs généralistes. Elle est créée dans le cadre d’une convention entre les autorités marocaines et leurs homologues françaises en partenariat avec l’école centre Paris. Ses diplômes sont reconnus dans les deux pays. L’ implantation de l’Observatoire National des arts et Métiers français (CNAM) au Maroc, avec le Centre du CNAM du Maroc renforce la présence de l’ingénierie française dans les formations aux entreprises dans les métiers innovants et les filières émergentes dans le monde. La coopération c’est aussi la présence des étudiants marocains en France. Près de 48.000 étudiants marocains poursuivent leurs études en France et représentent le plus grand contingent d’étudiants étrangers en France. Les grandes écoles françaises sont particulièrement prisées. Les performances des jeunes marocains sont brillantes :41 étudiants marocains ont passé brillamment les concours d’admission à l’école polytechnique de Paris en 2023, alors qu’ils n’étaient que 16 en 2022 . 6064 étudiants marocains sont inscrits dans les grandes écoles d’ingénieurs en France. Le français, langue et méthodologie , est aussi déterminent dans la politique marocaine via à vis de ses partenaires en Afrique saharienne. L’ambition de jouer un rôle central dans les passerelles économiques, culturelles et politiques ente l’Europe et l’Afrique passe par la fourniture d’ enseignements et de formations de qualité aux étudiants et aux stagiaires de ses partenaires. Le Maroc forme régulièrement des lauréats de pays africains à dominante francophone. Il est le sixième pays d’accueil des étudiants subsahariens, soit 4% d’ entre eux dans le monde. L’agence marocaine de coopération internationale (AMCI) est un instrument essentiel dans l’accueil, l’hébergement, l’octroi de bourses et le suivi de ces jeunes, dont une partie s’installe au Maroc après leurs études. Les étudiants étrangers au Maroc sont au nombre de 24 . 00 0 en 2022. La langue française est ainsi un outil important dans la stratégie marocaine de coopération sud-Sud. Et c’est aussi le cas des autres composantes de l’enseignement supérieur. 2.3- Le système homologué dans le PPP et les établissements privés. Le tournant des années 2000 -2005 avec les deux rapports à grande résonnance ont légitimé la place et les encouragements à l’enseignent privé à tous les niveaux. Les blocages structurels des différents niveaux de l’enseignent et de la formation, tant la non maitrise des langues, la baisse des compétences, le chômage des diplômés que l’ascension de valeurs islamistes radicales chez les jeunes, ont poussé les responsables à donner de plus en plus d’importance à l’enseignement privé et à l’enseignement étranger homologué. Malgré le poids des dépenses consacrés à l’enseignement, les crises perdurent. A côté des établissement supérieurs privés- universités et bonne qualité et disposant de ressources cet de réseaux importants. L’accès à ces établissent est en général payant et régulé. Ils sont bien entendu homologués par le ministère de l’ enseignement supérieur. Leurs diplômes reconnus et reçoivent les équivalences avec ceux des universités publiques. Sur l e marché du travail ils sont plus appréciés par les employeurs. Celles qui se distinguent le plus sont les universités de type PPP où des actionnaires privés sont partenaires d’établissement publics et semi- publics. L’université internationale de Rabat(UIR ), l’Université polytechnique Mohammed VI et d’autres établissements participent à l’implantation de pratiques modernes d’enseignement, de formations et s’ouvrent par les langues française et anglaise sur des filières innovantes et en adéquation avec les besoins de l’économie marocaine et des partenaires étrangers. L’université AL-Akhawayne à Ifrane a un statut et une histoire particulières. Elle est conçue et fonctionne selon un modèle américain . L’université euro-méditerranéenne de Fès(UEMF) , connait un grand développement. Elle est née du partenariat ent re le Maroc et la commission européenne dans le cadre de l’union pour la méditerranée (UPM). Dans ces universités comme dans les écoles privées spécialisées, la coopération avec des partenaires français dans le cadre de la coopération française est très développée à travers les mobilités des étudiants, les échanges d’enseignements et la mise ne place de filières   et de modules d’enseignement, de recherche et publications en partenariat. Les politiques linguistiques, d’enseignements, de formations professionnelles et de recherches dans toutes ces institutions sont en étroite collaboration avec leurs partenaires français. Le réseau de l’enseignement français et francophone . La présence de l’enseignement avec des partenaires non marocains est ancienne. Elle s’est considérablement développé e à travers l’extension spatiale et pédagogique du système français de l’ensei gnement qui reçoit des demandes très fortes. Ce réseau comprend quatre composantes  : -Des établissements en gestion directe avec l’AEFE (EGD ) ; -Des établissements de l’Office Scolaire et Universitaire international – OSUI (membre de réseau de la Mission Laïque Française-ALF) ; -Des établissements partenaires conventionnés ; -Des établissements de l’Alli ance Israelite Universelle-AIU. Le réseau marocain des établissements d’enseignement français est le deuxième dans le monde après celui du Liban. Il accueille 48.000 élèves, dont 80% sont des marocains ou franco- marocains, dans 42 sites. Système sélectif par la langue, par le niveau des connaissances fondamentales et par les moyens fin an ciers des familles, le système AEFE est d’ excellence. Ses capacités d’adaptation aux évolutions des exigences des formations dans le monde et au Maroc sont importantes. La mise en place de s section s internationales à partir de la seconde qui aboutissent à l’option internationale du baccalauréat (OIB) en sont des exemples édifiants. A partir de la rentrée 2022, l’OIB est remplacée dans tous les pays par le BFI (baccalauréat français international ). Outre le r enforcement de la langue arabe, cette option renforce les cours d’histoire , de géographie et la connaissance de la culture marocaine. Elle rencontre succès manifeste. 3.1- L’AEFE et L ’enseignement français en gestion directe. Le réseau de l’en seignement français au Maroc s’ est implanté dès la fin du XIXe s iècle avec l’ enseignent de la langue française par l’alliance israélite u niverselle dans les écoles réservées aux marocains de confession juive. L ‘alliance français es s ’est implantée et le protectorat a étendu la langue et l’école française au Maroc. Le rôle qu’avaient joué quelques grands lycées marocains dans l’implantation du français dans l’enseignement au Maroc a sûrement facilité le succès du bilinguisme ; arabe- français ; adopté dans les différents échelons de l’enseignement jusqu’en 1977. malgré ses multiples extensions et le système d’enseignement est soumis à de fortes pressions de demandes de la part des parents d’enfants marocains et du fait de l’augmentation de ses tarifs d’admission .Malgré cela sa politique éducative se caractérise par une grande flexibilité et adaptation au contexte marocain et aux cahiers de charges qui le lient au ministère marocain .La dernière convention signée entre les responsables des deux pays en 2023 est significative dans ce sens . Cet accord a s cellé une alliance d’un modèle nouveau : Les écoles, collèges et lycées français se sont développés au rythme du développement du Maroc, de sa couverture sur l’Europe à travers la France et des liens entre le système marocain et le système français pour les besoins en cadres et en pédagogies adéquates. Outre les programmes de coopération traditionnels, les instituts français (IF ) sont des outils efficaces et appréciés de diffusion de la langue et de la culture françaises. Cet ’accord stipule l’enseignement obligatoire de la langue arabe, de l’histoire, de la géographie et des institutions du Maroc. Le réseau de l’AEFE est bien implanté dans le pays…. Son évolution suit les demandes des autorités marocaines. A côté du BIOF dans le système marocain, l’AEFE a développé le baccalauréat français international(BFI). Le réseau en gestion directe se compose de 23 établissements dans les plus grandes villes du Maroc. Dans le cadre du programmé campus France dans le monde, l’ambassade de France au Maroc anime un réseau de dix campus délocalisés d’ établissements français, soit la deuxième destination dans le monde. Quatre espaces campus sont disponibles dans les instituts français de Rabat, Casablanca, Marrakech et Fès ainsi que dans l’alliance française de Safi. Ils informent les étudiants qui veulent postuler pour études en France et les accompagnent dans la constitution des dossiers et le suivi des démarches de candidature et d’installation. Les demandes pressantes d’accès aux établissements de l’AEFE ont encouragé l’OSUI à ouvrir ses propres établissements et à accompagner ceux de ses partenaires privés. 3. 2- Le système homologué : l’OSUI , AUI, et partenaires. L’Office Scolaire et Universitaire International (OSUI) qui est une émanation de l’alliance laïque française, est créé au Maroc en 1996, pendant une période de tensions entre un désaveu de l’enseignement public d’une part et de forte demande d’ accès à l’ enseignement privé de qualité, notamment l’ enseignent français dont le projet éducatif et linguistique attire de plus en plus de familles des couches aisées et moyennes, malgré les hausses successives des tarifs d’ inscription . L’OSUI est née de cette alternative. Il fait partie intégrante du système de l’AEFE et est régi par les conventions entre le Maroc et la France. Association de droit commun, l’office dispose de son conseil d’ administration et de son autonomie financière. Ses programmes obéissent aux mêmes orientations que l’ensemble des programmes de l’AELE et mettent en avant le projet interculturel et plurilingue de ses enseignements. Elle dispose de neufs établissements dans de grandes villes, n otamment à Laâyoune et à Dakhla ; 8% de ses élèves sont de nationalité marocaine et 10.000 y sont scolarisés. Active dans l’ enseignement francophone au Maroc , l’OSUI est liée à un réseau de grands établissements privés qui se multiplient .DE grande dimension et dotés de bâtiments luxueux et de ressources importantes, leur homologation par les autorités françaises pour l’utilisation des programmes de l’AEFE et l’équivalence des diplômes qu’ils délivrent leur assure des marchés attractifs et confortables . 3.3- Les autres composantes francophones. De nombreuses institutions liées aux ambassades étrangères ouvrent des établissements d’enseignement au Maroc. L’Ecole Belge du Maroc (EBM) en est une des plus récentes. Dépendant de la fédération Wallonie- Bruxelles, elle s’est installée au Maroc  à la rentrée scolaire 2014- 2015. Elle gère deux établissements à Casablanca et un nouveau à Rabat en septembre 2018. L’EBM constitue une nouvelle expérience francophone ouverte sur la culture et les langues du Maroc et en se distinguant des établissements du système français. Francophone dans ses soubassements culturels et linguistiques, ouverte autrement sur le monde, elle affiche un profil qui se base sur les héritages de la langue et de la culture françaises au Maroc sans être directement à la France . Sans vouloir tirer des conclusions définitives , l’Offre de l’EBO attire par son projet pédagogique nouveau dans le pays, par les moyens d’ encadrement dont disposent le s établissements , par l’ homologation des diplômes délivrés avec ceux du Maroc et ceux de la France et par le poids des expatriés dans le personnel et auquel les familles sont très sensibles. L’EBM n’affiche pas comme le fait l’AEFE un projet en mal de financement et l e désengagement financier, par rapport aux capacités qui ont fait ses moments de gloire. Conclusion. La concurrence qui caractérise le monde de l’éducation au Maroc est de plus en forte  ; Elle l’est entre les différents systèmes et elle l’est entre les variantes linguistiques des politiques d’enseignement et de formation. Il y a la montée des écoles et des universités à projets anglo-saxons , il y l’école espagnole et il y a les projets francophones nationaux , publics et privés, et il y les français et les belges. La francophonie diversifie ses offres et ses projets. Elle est plurielle. Elle n’est plus le seul canal d’ouverture du Maroc sur le monde. Cette compétition est d’autant plus cruciale que la France privilégie de plus en plus les établissements de l’ OSUI et surtout les établissements privés partenaires dont les conditions d’ accès et le cursus s’ adressent aux fa milles aisées. Malgré les progrès réalisés par le système français dans l’ouverture sur la culture marocaine, les couches moyennes ont de plus en plus tendance à chercher d’autres alternatives pour la scolarisation de leurs enfants. Un tournant se dessine et l’avenir sera sûrement moins confortable pour le système français ; AEFE et OSUI ; à moins que ce soit conforme à ce que l es responsables français souhaite nt réellement  ?